零度资源网当前，在室内外自主游戏推进中，适宜的环境材料为幼儿的游戏和学习提供了有力保障。但面对幼儿活动中出现的各种问题，许多教师虽然开始重视倾听儿童，但大量的倾听任务和固定的倾听环节也让教师渐渐迷失。

　　一些教师简单地认为，要求幼儿绘画、听幼儿说并记录幼儿的语言就是倾听，进而把时间和精力放在“倾听活动”的组织上。繁杂的任务让倾听成了教师的机械劳动，而当真正需要用心地带着思考观察倾听时，教师往往心力不足，更难以辨别自己倾听后发起的互动是干扰还是支持。随着这些问题的凸显，我们逐渐认识到，在“说”与“教”意识支配下的倾听，仅仅是一种热闹又浮于表面的活动形式，而倾听本身意味着教师面对幼儿静心地听、思、学。

　　长沙师范学院附属第二幼儿园联合长沙师范学院成立“儿童行为观察与引导校园工作坊”，分层分批引领教师培训学习、蹲班观摩、案例研讨、情景模拟、回班实践，探索了基于观察倾听的师幼互动模式。

　　教研团队亲临班级现场，一次室内游戏活动给教师的触动很大，让教师体悟到了倾听背后所需的思维品质。

　　洋洋、小乂约定好用积木玩多米诺骨牌游戏。小乂拉着王英老师到两人操作的轨道小球旁，指着小方块说：“我们的弹珠滚下来，有些积木不能被推倒，但这个积木可以，我想多要一些这种积木。”

　　听到这个消息，洋洋笑起来，马上补充道：“那要不就趁着弟弟晚上睡着时偷偷拿出来。”

　　作为教师，听到洋洋说“偷”弟弟的积木，会如何想、如何说、如何做？教研团队把问题抛了出来。

　　王英老师说：“洋洋弟弟有喜欢的东西，我们如果想要可以问一问。而且如果我们真的想借，可以和弟弟约定时间，借了后说好什么时候还回去，这样弟弟或许愿意借给我们。”

　　于是，王英老师问洋洋：“那你决定来收集这个材料了，是吗？”洋洋举起手，做了一个“OK”的手势。

　　研讨中，主持人与王英老师对话，询问她在互动中的所思所想，进而带领教师再次对倾听进行深度解读，并梳理了倾听时教师应具备的思维品质：同理心听、悬置判断、共情释义。

　　研讨中，教师对“同理心听”与“悬置判断”有了新的理解。许多教师表示：“洋洋提出偷弟弟的积木时，我们下意识一定会对洋洋进行指责和一番教育，而这对幼儿是不尊重与不理解。”如果教师听到“偷”，就想要说教，意味着教师缺乏同理心听、悬置判断与共情释义的思维品质，也难以克制成人本位“教”的冲动。教师只有具备良好的思维品质，才有可能运用行为描述、问题澄清、引发讨论、理清思路等方式回应支持幼儿解决问题。

　　回顾环节，阿福表示想用麻将搭多米诺。小乂立马反对：“麻将肯定不可以，麻将很厚。”阿福补充：“我不是说用弹珠弹麻将，我是说用手推，是可以推倒的。”小乂摊手，做了一个“不赞同”的表情，但没再反驳。

　　教师在倾听时保持耐心，并回应：“除了买材料，阿福还想到用别的材料，他一直在认真思考哦！我们没试过麻将，或许是可以的。谁愿意回家试一试，然后录一个视频，明天带来分享，然后告诉大家可不可以？”小乂答应了，回家后与爸爸录了视频，第二天在班级进行了分享。

　　视频中，小乂和爸爸将麻将斜靠在一起，再依次摆放，麻将能一次性被推倒。小乂和爸爸将麻将垒高，摆成龙卷风等造型，麻将也能被依次推倒，引发多米诺效应。小乂带来的视频给了教师和幼儿极大的震撼，幼儿在后续的游戏中也开始用麻将搭多米诺，用美工区的纸制作多米诺纸牌，开启了多米诺骨牌的探索。

　　原来，倾听竟有如此大的魅力，同理心听、悬置判断、共情释义为幼儿的思考和行动预留了空间，相比教师回应“可不可以”，幼儿能在思考与行动中真正获取经验。

　　在用心倾听的氛围下，教师不再贸然干扰幼儿，即便幼儿在墙上画黑线，教师也不一味制止，而是通过观察倾听，了解到幼儿在测量身高，进而和幼儿共同讨论，使用名字贴记录身高，并清理墙上的黑色印记。即便幼儿在游戏时生气发脾气，教师也不一味批评，而是运用时间取样法和事件描述法，在持续的观察倾听中领会幼儿同伴交往的需求，进而与幼儿共同用思维导图的方式讨论如何交朋友。

　　在校园工作坊的影响下，教师逐渐意识到师幼互动首先意味着观察倾听，当教师真正倾听幼儿时，看到的就不仅仅是幼儿的问题，而是能更加明晰问题背后隐含的幼儿多方面的探索需求。