烽火不息全集山东省泰安市宁阳县葛石镇石集幼儿园办园之初，师资力量薄弱，幼儿游戏活动缺失，有一定的“小学化”倾向。借助当地得天独厚的“林果之乡”优势，该园2012年开始探索生态游戏及游戏课程化，研究成果《农村幼儿园“生态游戏”课程实践探索与研究》获2018年基础教育国家级教学成果奖二等奖。
在鲁西南农村，我园是一所典型的农村基层幼儿园。自然、野趣的园所环境，开放、挑战性的生态游戏场，孩子们自由畅快地探索、嬉戏……这是如今我园户外活动经常能看到的场景。而这些游戏场景的出现，要从我们探索“生态游戏”课程说起。
我们都知道，幼儿园应“以游戏为基本活动”。可农村园该怎样基于本土落实这一要求及建设与之相适应的课程呢？带着这种思考，我园从2012年开始，受“十八大”美丽乡村及生态文明精神的指引，将“生态”教育理论引入游戏课程改革，围绕游戏中的师幼发展、课程构建进行了系列性实践探索，形成了生态游戏课程。
儿童作为学前教育系统的核心，他们的成长最需要的是什么呢？如何帮他们打造属于自己的“生态位”呢？我们在对这些问题的追索中发现，能促进儿童快乐健康成长的莫过于自然、游戏、伙伴和成人的有效陪伴。于是，我们提出了生态游戏课程——在“生态学”科学观、系统观、整体观理论指导下，将学前教育系统中的“环境—游戏—儿童—教师—课程—家庭—社区”视作一个有机整体，坚持以儿童为主体，游戏课程化研究为核心，扎根本土，倡导“追随儿童，追随自然”，力促各个要素互融共生，构建学前教育发展的生态系统，促进儿童身心全面和谐发展。
我们利用园所占地15亩的优势，用本土果木将幼儿园打造成了“百果园”，形成了既适于自然探索又利于自主游戏的“生态游戏场”；并且，逐步梳理出生态游戏的关键词——野、探、和。
野：是一种天性，是自然的一种状态，是旺盛生命力的一种展现。生态游戏课程倡导遵循天性，回归自然，让儿童在开放、野趣、变化的环境中，享受冒险、亲近自然、释放天性、激发潜能、获得学习与发展。野，呈现了生命发展的多样性和个性化。
探：是基于好奇心追求未知的一种行动。游戏中儿童对问题进行追索、反思和多样化表达，发现并解决困难，探得适应未来的潜质。教师在现场陪伴、观察、记录、支持幼儿探索。探，成就了师幼发展的生态。
和：是生态游戏课程中各个要素的关系。儿童在自然探索中，体验生命的成长，人与自然和谐相处，生态的理念自然融入生命的成长。和，互融共生中成就生命的和谐发展。
基于农村研究生态游戏，我们分析现状发现，阻碍我们前进的最大困难是师资问题。我园公办教师仅占40%，且80%为中小学转岗教师，其余60%为聘任制非专业教师，大部分是高中及以下学历。这种现实，决定了我们的课程要走一条既“促进幼儿全面发展”又“将教师引向研究性教学”的路子。
为此，我们构建了“生态游戏”三级教研模式：一是核心团队教研，园长挂帅，每周一进行，根据教师困惑，把握研究方向，确立教研主题及方式；二是常规教研，业务园长、保教主任主持，每周三进行，结合问题、现场、案例开展实证教研；三是年级组教研，每周五下午进行，教师自发组织，解决自身困惑。借助扎实的教研，“生态游戏”研究走向深化，大体经历了三个发展阶段：
第一阶段：放手游戏，发现儿童的力量。我们以“学习故事”为抓手，引领教师解放儿童、放手游戏、倾听童声、解读童音、发现儿童的力量。在观察与倾听中，大量儿童游戏和探索的精彩故事，冲击着教师传统的儿童观、学习观、游戏观和教育观，教师由原先的关注教学内容，转向关注儿童的发展，心沉静下来，随自然而来，向心灵而去，探索童真的美和追求本真的教育。
第二阶段：追随自然，进行课程模仿。我们从儿童最感兴趣的自然探索类课程入手，引领教师进行生成课程模仿。比如，发现孩子们对百果园里的生物特别感兴趣，教师就共同研读书籍《蚯蚓，影子和漩涡》，有效充实了理论认知。之后，通过对书籍中的探索案例反复研究，借鉴国外教师如何和儿童共同经历从室外到室内探究生物和周围环境关系的活动，教师结合班级幼儿兴趣，支持幼儿探究，结束后再作案例对比，找出问题，研讨改进策略，然后再尝试、再分析，最后解读课程价值及儿童发展。在这个过程中，教师知道了完全由教师主导的课程和注重儿童自主的课程区别是什么，从而转变了目标式教学的传统认知，坚持课程追随自然，依循儿童兴趣发展。
第三阶段：追随儿童，生成课程。教师追随自然的课程意识觉醒以后，我们将这一经验迁移到游戏课程的研发中。凸显儿童在游戏中的主体地位，以经验性课程为导向，进一步引领教师追随儿童，利用游戏前的回顾、计划，游戏中的观察、支持，游戏后的经验交流、表达与分享，促进儿童由一个游戏向下一个更高水平的游戏进发，也就是P（play）toP（play）的过程。
第四阶段：尊重儿童，支持儿童和谐发展。我们力图构建相信儿童、尊重儿童、支持儿童发展的课程文化与环境。生态教育理论强调，课程实施的过程是一个“生态”的场域，要素之间彼此相关。因此，保育员、家长及社区居民也应参与观察、支持儿童探索。我们开展游戏开放日活动，使得儿童的探索与发展让家长及社区居民看得见。由此，他们的教育观逐渐得到转变，转身成为生态游戏课程的重要参与者与助推者，课程的资源场域变得更加宽广和谐。
遵循以游戏为基本活动、游戏精神贯穿一日生活、一日生活皆课程的原则，生态游戏课程内容主要分为三类：自然探索类——包含植物、动物、天气、时令等内容，在种植、养殖体验中感受生命的成长历程，人与自然和谐相处，从小树立生态的理念。游戏类——区域游戏、自主游戏，依循兴趣，追索问题，形成探究、反思和表达的习惯，为持续发展奠基。生活类——传统节日、儿童习惯、一日生活相关内容，遵循儿童成长规律，设置适合儿童生命节律的弹性时间，养成良好习惯，提升生命质量。
在实践中，我们逐步探索出“自然生成、幼儿主导、主题推进、师幼共建、深度学习、快乐成长”的课程实施路径。教师心中形成了一些共识：追随儿童，追随自然；读懂儿童，从观察开始；尊重儿童，从商讨开始；支持儿童，从课程开始；发展儿童，从游戏开始；和谐成长，从生态开始。
下一步，我们将进一步构建“尊重儿童，支持儿童深度学习与探究的园所文化”，加强对游戏中深度学习的研究，吸引更多家长和社区人员加入课程建设的场域，构建更加和谐的“生态游戏”圈，真正实现“让生命和谐发展”的课程愿景。
在“生态游戏”课程研究中，我们倡导课程“自然生成、幼儿主导、主题推进、师幼共建、深度学习、快乐成长”。其中，“快乐的小车”活动，就是生态游戏课程的一个生动展现。
在我园的户外游戏时间，幼儿是游戏的主人，他们按照自己的意愿，自由选择游戏内容和玩伴，尽情地玩耍，真正做到“我的游戏我做主”。而教师要做的就是认真观察、仔细倾听，发现幼儿的兴趣和需要，确立课程主题，引发下一步的学习。
有一天，幼儿在户外骑小车，教师发现大部分幼儿喜欢这项活动。有些幼儿发现小车坏了，还想建修车厂把小车修好，愿望特别强烈。捕捉到幼儿的这一兴趣，教师组织他们讨论：怎样来建修车厂？随后确立了课程主题，引发了一系列活动。
在活动过程中，幼儿在游戏中会遇到许许多多的问题，解决具体问题的过程就是构建有益经验、积累学习方法、形成积极情感的过程。我们把解决问题的权利还给幼儿，相信他们是有能力的学习者和沟通者，始终鼓励他们自主寻找解决问题的方法，给予他们充分的时间和空间去探索，进一步发展自己做事和解决复杂问题的能力。
为修车厂垒墙时，幼儿最初是用单层砖往上垒的办法来砌墙，但随着高度的不断增加，墙呼啦一下全倒了，又垒了两次还是不行。于是，他们寻找原因：是大风吹倒的？是小朋友推倒的？是墙垒得太高了？是地不平？在讨论有什么办法不让墙倒时，他们争论了起来。
子旭：“再垒的时候垒矮点儿。”连乐：“我们可以用水泥把砖黏上！”嘉星：“不行，用水泥黏上就弄不开了，我们以后就不能玩积木了。”连乐：“我们可以用泥巴，这样既能黏上，想用的时候又能分开。”
商量来商量去，他们觉得这些办法都不太好。这时，教师没有直接干预，而是把问题留给他们继续思考。他们接着商量，想出在垒好的墙后面再垒上一层，或用轮胎、木棍撑住的办法，并马上去试，结果再次失败。可他们没有气馁，又商量出用家里爷爷盖房子时横竖放砖互相咬合垒墙的办法。
游戏在推进，幼儿在富有挑战性的探索中，会不断遇到新问题，他们挑战自己的思维，不断衍生出新游戏。我们要及时捕捉新的课程生长点，为幼儿提供有效的支持，引发更加丰富的游戏活动，使幼儿走向深入探究。
在玩修车游戏时，有些幼儿想要建加油站、洗车场，以便修好车后想加油的可以去加油，想洗车的可以去洗车。教师发现幼儿的这一想法特别好，于是支持他们一一解决怎样建加油站和洗车场、需要哪些材料等问题，最后，加油站、洗车场都完美竣工，关于小车的游戏也更加丰富多彩了。
在此过程中，幼儿有时会遇到一些瓶颈，我们会捕捉里面蕴含的教育契机，给予幼儿适宜的支持，引发幼儿的深度学习。
修车厂建好了，幼儿有的当修理工，有的当顾客，修完车还不忘付钱。但是，教师发现一连几天幼儿都是在空手假装做交易，于是向他们提议：可不可以自己设计适合大家使用的“人民币”？这个提议让幼儿很兴奋，后来的游戏，他们在讨价还价、计算找零、比较谁赚钱多的过程中，轻松愉快地学会了使用“人民币”，也感觉到了数学在生活中的有趣和有用，引发了深度学习。
此外，为丰富课程场域，我们组织幼儿参观了加油站、修车厂，不少社区家长也参与到了课程中，支持幼儿游戏。活动结束后，我们参照《3—6岁儿童学习与发展指南》分析幼儿在游戏中的学习和发展，总结经验，反思不足，为今后的课程建构提供依据。
在生态游戏课程理念下，“快乐的小车”活动，真正实现了课程来源于儿童，以儿童为本，促进儿童身心和谐发展，同时也转变了教师观念，促进了教师的专业成长。
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