海尔n87随着近年来幼儿园教学质量的提升，课程可以说是每个幼儿园都需要去面对的难题。怎么去建设课程，老师们其实还是有实际的困惑：
面对这些困惑，读懂儿童教育研究院邀请到了温州大学教师教育学院副教授林炎琴以《幼儿园游戏与课程的融合——游戏课程化的实践与思考》为主题，从四个方面和大家分享：当前幼儿园教育现状、什么是游戏课程化、游戏课程化的特点、课程游戏化引发的思考。
幼儿园往往是：游戏是游戏，课程是课程，而把课程又理解为教学。所以我们尽管这几年很重视游戏，但是游戏还是没有真正地融入到课程当中去。
很多老师提及课程，就会想到自己现有的教材。以浙江省教材的编制为例，编委是来自全省优秀的园长、老师、专家们，这样的课程如果拿到我们本地来，肯定是缺乏适宜性的。因为地方不一样，孩子的实际情况不一样。
已有的课程可能就是按部就班地执行，缺乏对本班幼儿实际情况的了解，因此在使用课程内容的时候，往往是缺乏创造性的。
《早期教育中的生成课程》有这么一句话：“当课程来自于书本的规定，课程就变得僵化了。”因此，课程改革势在必行。
浙江省教育厅在2017年11月颁布了一项关于幼儿园课程改革的文件，其实不仅在浙江，全国各地不同地方、不同幼儿园也都在进行着风生水起的课程改革。
因为一些地方进行课程改革的时候，会要求幼儿园写课程方案，而课程方案首先要写的就是课程名称，所以会出现各种各样的课程名称：融合课程、山水乐课程、天方夜谭课程……可以说，五花八门，应有尽有。
最近几年经常看到课程故事、课程孵化、园本课程、课程园本化、项目课程……在课程改革的过程中，课程实施是轰轰烈烈的，也取得了一定的成果。
可以说，幼儿园里从一线老师到园长，大家都知道在课程行进的过程当中，要进行课程审议。那么，在课程审议的过程当中，存在什么问题呢？——把课程审议等同于主题审议。
这种现象其实还是存在的。在进行课程前审议的时候，读教材、审教材、审资源、审目标、审内容、审活动，却唯独没有“审孩子”。
当然一些幼儿园也会审儿童或者研儿童，在哪里研呢？就在办公室里研。这样的研，其实研的是孩子一般的年龄特点，带有一定的普遍性，没有真正根据本班级每一个孩子的具体情况。因此真正的研究儿童应当走入到儿童当中，真正的课程首先要基于儿童。
总的来讲，课程改革如果还是围绕已有课程内容，还是从教材出发的话，那是“穿新鞋走老路”，而且走了这么久，也不知道当初为什么出发。
“真游戏”不是一个具有逻辑意义上的概念。应该说儿童真的在玩游戏，属于一种对主体状态的描述，而不是“儿童在玩真游戏”。
自主游戏是幼儿园里的主要游戏形式，但也不是幼儿园游戏的唯一方式，只有自主游戏而没有工具性游戏的幼儿教育是跛足的、不完整的、完不成教育任务的、难以为继的。
自主游戏，有的教材上也称之为是本土游戏，这种游戏充分地体现了孩子的自主性，真正是想怎么玩就怎么玩、想跟谁玩就跟谁玩、想在哪里玩，想玩多久都是由孩子自己决定的。这是我们讲的真正的自主游戏。
但是我们幼儿园是一个教育机构，不能只满足于这样的一种游戏。还有一种游戏叫做工具性游戏，或者说是带有一定的教育目的的游戏，例如老鹰抓小鸡、老狼老狼几点钟、丢手绢……难道说这些游戏是假游戏吗？但是如果我们只认为幼儿园那种所谓的自主游戏才是真游戏的话，那这一类游戏就是假游戏了，怎么都解释不了。
“真游戏”就是把游戏的权利还给儿童的游戏，“活游戏”就是将游戏的手段和目的加以统一的游戏。
真游戏再进一步，实现游戏手段和目的的统一，才能变成活游戏。游戏课程化理论的提出，就是将真游戏变成活游戏。
“幼儿自发游戏、教师指导的游戏和教师主导的游戏是一个游戏连续体，这三种游戏很少单独存在。”
研究人员追踪研究了3000名英国儿童从3岁到7岁的教育及发展，结果发现：最有效的幼儿教育是幼儿自选但有教师指导的游戏活动
反思一下，在这几年幼儿园游戏研究过程当中，其实我们是比较片面的，也比较极端的。让老师闭上嘴，使我们的老师和孩子在游戏的时候，都不知道自己该做什么。
台湾的周淑惠教授在《游戏vs课程》这本书里提出孩子的高品质游戏从自由游戏到指导游戏再到自主游戏，螺旋式上升。孩子的游戏质量是逐步发展提高的，从孩子最初的游戏，发展到高质量、高水平的游戏，与教师的指导是分不开的。
就幼儿而言，愉悦、探究、交往、冒险……就是结果；就教师而言，儿童在游戏中学习、发展就是结果。
一些幼儿园往往只是把游戏当作一种手段，以孩子一天游戏的时间和学习的时间进行分类，也是不符合幼儿园实际情况的，所以提出了游戏可以生成教学。
但游戏生成教学说明什么呢？难道说孩子在游戏的时候是游戏，而生成教学的时候再来进行教学？就像有的幼儿园老师说，那么重视游戏，最后又回到教学，那到底是游戏重要还是教学重要呢？这是非黑即白的二元论。
幼儿园在研究游戏的过程当中，把游戏和课程分开了，所以就会出现这样的一些问题。
华东师范大学王振宇教授在理论研究的基础上走访了大量幼儿园，也观察了大量的幼儿园游戏后，提出幼儿园的游戏要课程化，要使游戏和课程能够融合。因为幼儿园的课程是一日活动皆课程，所以从游戏出发，再回归到游戏。
“我们研究的方向和最终目标，是实现游戏与课程两个核心的融合，变双核为单核。我们认为，游戏课程化就是幼儿教育的双核合一的途径。”
“游戏课程化，是从幼儿的游戏出发，及时把握幼儿学习的生长点，通过引导和建构新的游戏，促进幼儿学习与发展的过程。”
值得提出的是，生长点必须来源于幼儿的实际需要，适应幼儿的需要。生发出来的各种综合活动涉及到五大领域的内容，其依据就是《3—6岁儿童学习与发展指南》。
王振宇教授用一个符号来表达游戏课程化，就是P to P，从游戏到游戏。不是说就一直让孩子游戏，其实“to”的过程是非常丰富的，可以生成各种各样的综合活动。因为我们对于儿童发展的评价，其实就是通过游戏的观察、儿童在生活中的表现，来了解孩子的发展情况的。
游戏课程化要求我们冷静思考游戏和幼儿园游戏，冷静思考游戏与课程，冷静思考幼儿与教师的关系。
浙江师范大学步社民教授认为，游戏课程化的逻辑很明晰。之所以明晰，是因为它有一幅逻辑图、一条游戏链、若干简答题啊。从游戏到新的游戏，这个生长点就是我们课程建构的一个过程。
所以在幼儿园的游戏当中，游戏和课程应该是融合的，要合二为一。游戏课程化通过游戏和生活来实现五大领域的课程目标，我们不能只追求左边，而忽略了右边，因为教育就是在孩子自然生长的基础上，带有一定的社会责任的。这就是孩子自然生长和孩子的成长之间的区别。
✦ 游戏课程化的课程模式是科学的，它遵循幼儿发展的基本规律和幼儿教育的规律，是最适宜幼儿发展的课程
✦游戏课程化是让教师真正静下心与孩子们在一起，观察、发现、支持、推动孩子在最近发展区有更好发展
✦ 师幼互动是教育的灵魂，老师必须掌握学习契机，在适当时候提出适当问题，挑战孩子的思考，激发孩子的潜力，支持孩子实现课程目标
游戏课程化的逻辑起点是游戏（个体游戏、团队游戏，广义上也包括生活），生长点是围绕着五大领域的教育内容而生发出来的各种综合活动，最后又回到游戏中去，使游戏一直有戏。
游戏课程化有既定的教育目标，但没有预设的课程计划，教师观察儿童游戏中的生长点生成各种活动，既重幼儿游戏过程，也允许教师在游戏中与幼儿互动，通过“课程化”的过程，引导幼儿更好地发展游戏、发展自我。
《评估指南》关键指标之一就是“师幼互动”，并且列举了七个考察要点，这在48个考察要点中占了14.6％，可以说比重是比较大的，给我们更深入的思考：
生成的各种活动具有综合性的特点，打破了传统意义上的游戏、教学、生活、运动的界限，真正融五大领域于一日活动之中。
“教育内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点与认识规律，各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中”。
游戏课程化中儿童的主动性体现在师生关系的开放性、活动时间和空间的开放性、活动内容和活动过程的开放性，真正体现“以学定教”的理念。
《指南》明确了3—6岁儿童学习与发展的方向，“游戏课程化”引领教师重视儿童在游戏中的学习与发展，重视游戏与儿童的发展关系，而不是消极等待儿童发展。
“幼儿园课程建设必须是做出来的，而不是写出来的。因此，课程方案的形成过程主要是实践、记录、反思并不断完善的过程，不只是书写的过程，更不是请人捉刀的过程。”
游戏课程化就是让幼儿充分游戏，教师仔细观察。捕捉幼儿游戏生长点，给幼儿提供支架，促进幼儿深度学习，师幼共同建构适宜性课程。
正确的儿童观、教育观可以说无人不知无人不晓，那么如何使教育观念转变为教育行为呢？我认为，必须要改革现有的课程模式，改革导致阵痛，阵痛必定会带来新生！我们要敢于迈出这一步。
在游戏课程化的过程当中，取什么舍什么。是教师最有挑战性的难题。教师心中要始终根据《3—6岁儿童学习与发展指南》提出的儿童学习与发展目标，追随孩子、解读孩子、多方互动、深度聊天。案例形成的过程就是课程建构的过程，更是儿童与教师共同成长的过程。
只有真正将游戏与课程融合，实现游戏课程化，幼儿园的游戏才更有戏。游戏课程化让课程活了，只有课程活了，幼儿教育才会活，才会真正实现陈鹤琴先生提出的活教育理念。
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